Pengangguran Intelektual

Doni Koesoema A


Pengangguran intelektual akan tetap menjadi sebuah keniscayaan jika kebijakan politik pendidikan tuli terhadap kritikan dan buta terhadap realitas kehidupan. Mengangkat kembali wacana entrepeneurship dan menggemakan lagi wacana link and match, hanya akan merupakan kebijakan tambal sulam jika pemerintah tidak segera menyadari bahwa kebijakan pendidikan di tingkat dasar dan menengah, yang menjadi fondasi bagi kualitas pendidikan tinggi, lebih banyak mematikan kreatifitas dan memandulkan daya cipta guru maupun siswa.

“Kita hidup dalam sebuah ekonomi pengetahuan (knowledge economy) dan sebuah masyarakat berpengetahuan (knowledge society). Ekonomi pengetahuan bertumbuh karena adanya kreativitas dan kemampuan mencipta yang memungkinkan pemecahan masalah secara cerdas (ingenuity). Sekolah dalam masyarakat berpengetahuan harus menciptakan kualitas ini; kalau tidak, masyarakat dan bangsa akan ditinggalkan.” (Andy Hargreaves, 2003).

Hargreaves tepat membidik dua hal yang seringkali dilupakan dalam pembaharuan pendidikan. Pertama, ekonomi pengetahuan pertama-tama melayani kebaikan individu (private good). Kedua, masyarakat berpengetahuan mengarahkan dirinya demi kebaikan umum (public good). Sekolah semestinya mempersiapkan anak didik untuk keduanya.

Namun sebagaimana perilaku di balik logika kapitalis, ekonomi pengetahuan juga memelihara daya-daya kreatif yang merusak. Ia merangsang pertumbuhan dan kemakmuran, namun serentak gelojoh dalam memburu keuntungan dan kepentingan pribadi, serta menghancurakan keteraturan sosial. Karena itu, sekolah sebagai lembaga publik mestinya mampu menumbuhkan rasa solidaritas dan empati pada komunitas yang mampu meredam perilaku tamak kapitalisme.

Sayangnya, alih-alih mengembangkan kreatifitas dan menumbuhkan daya cipta, sistem pendidikan kita tanpa disadari lebih suka memaksakan kurikulum manajemen mikro secara seragam. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) yang mestinya membuka ruang dan kebebasan bagi terciptanya kreatifitas, menumbuhkan kemampuan kemampuan memecahkan persoalan dan menanggapi persoalan baru secara cerdas tetap terpasung dalam rubrik Standar Kompetensi Lulusan (SKL) dan Standar Isi (SI) yang sifatnya sentralistis.

Alih-alih mengembangkan misi solidaritas dan empati terhadap komunitas, kebijakan pendidikan kita memosisikan guru dan siswa sekedar terampil menjawab soal pilihan ganda. Usaha meraih mutu tinggi bagi pendidikan berubah menjadi obsesi kompulsif akan standardisasi.

Kebanggaan semu

Apa yang dibanggakan pemerintah sebagai meningkatnya motivasi belajar siswa karena UN sesungguhnya sebuah ironi akademis yang memosisikan guru dan siswa sebagai sekedar anjing pavlov. Mereka giat mengajar dan belajar karena ada stimulus dari luar. Padahal dalam lingkup pedagogi, pandangan behavioris paling kuno ini telah lama ditinggalkan. Jika pendidikan merupakan pemanusiaan, logika anjing pavlov harus dijauhkan dari kinerja pendidikan kita!

Situasi ini diperparah dengan banyaknya sekolah publik yang masih megap-megap, sekedar untuk mencukupi biaya operasional, diisi oleh para guru yang dibayar rendah, sekedar mengikuti SKL dan SI yang sifatnya sangat sentralistis, dan hanya mengajar siswa agar dapat lolos UN. Hampir tidak ada ruang bagi kebebasan dan pertumbuhan. Juga tidak akan pernah lahir motivasi internal mengajar dan belajar yang dibutuhkan bagi berkembangnya kreatifitas dan innovasi.

Pembelajaran autentik

Kita bisa mengembangkan investasi tinggi dalam pendidikan dengan cara menciptakan sebuah sistem pendidikan yang memiliki visi jauh ke depan dan peka akan dinamika masyarakat. Guru semestinya diberi ruang kebebasan agar dapat meningkatkan keterampilan yang mendukung proses pembelajaran autentik yang menumbuhkan kreatifitas dan daya cipta.

Mengusung kembali wacana entrepreunership dan matching dunia pendidikan dengan dunia kerja, tanpa disertai perubahan radikal dalam kebijakan pendidikan hanya akan memiskinkan kemanusiaan. Dua wacana ini semakin mengukuhkan bahwa siswa hanyalah satu sekrup dari roda besar mesin uang kapitalisme. Pendidikan tidak dipahami sebagai sarana pemanusiaan dan pembudayaan melainkan sistem prosedur untuk menyortir orang berdasarkan keahlian.

Jika selama menjalani masa pendidikan siswa tidak pernah mengalami apa artinya menjadi kreatif, mengalami semangat belajar tinggi karena tumbuhnya motivasi internal belajar, jangan pernah kita berharap bahwa semangat kewirausahaan itu pun akan tumbuh. Jangan pernah berharap bahwa kreatifitas dan inovasi itu akan hadir dalam diri generasi muda intelektual kita.

Cermin bagi pemerintah

Pengangguran intelektual semestinya menjadi cermin bagi pemerintah untuk berkaca dan berani memperbaiki kebijakan pendidikan yang secara sistemik mematikan kreatifitas dan inovasi.

Pendidikan akan mampu menciptakan lulusan yang kreatif, penuh daya cipta, bukan hanya mampu memecahkan persoalan, melainkan kompeten dalam menjawab tantangan jaman dengan lebih kreatif dan adaptif jika mereka dibekali pengalaman untuk itu. Pengalaman seperti ini sulit tercapai jika kurikulum tetap diikat dari pusat, dan siswa tidak pernah mengalami pembelajaran kontekstual sejak dini. Asumsi dasar dibalik UN adalah dekontekstualisasi pengetahuan.

Kreatifitas dan inovasi hanya dapat tumbuh dari jiwa merdeka yang memiliki motivasi internal dalam belajar. Kreatifitas dan inovasi tidak pernah terjadi dalam ruang hampa udara, sebagaimana soal-soal UN. Kemampuan ini bertumbuh seiring dengan dialog dan perjumpaan individu dalam membumikan pengetahuan yang diajarkan. Pengetahuan kontekstual akan menjadi modal pertumbuhan kemanusiaan.

Pengangguran intelektual akan tetap menjadi sebuah keniscayaan jika kebijakan politik pendidikan tuli terhadap kritikan dan buta terhadap realitas masyarakat. Kebijakan UN yang berlaku sejak tingkat Sekolah Dasar sampai dengan Sekolah Menangah Atas hanya akan mempersiapkan para mahasiswa yang mampu menjawab soal-soal, tapi tidak mampu memecahkan persoalan dalam kehidupan. Tidak mengherankan jika banyak dari mereka yang menjadi pengangguran.

Doni Koesoema A. Penulis adalah mahasiswa pasca sarjana Boston College Lynch School of Education, Boston.
Artikel dimuat di Harian KOMPAS, 15 Februari 2008

ARTIKEL PENTING: WASPADAI PARA PENELIKUNG KONSTITUSI

Drama Anggaran Pendidikan

Rabu, 23 januari 2008 03:12 WIB
Doni Koesoema A

Ketidakmampuan pemerintah memenuhi anggaran pendidikan 20 persen sesuai amanat UUD 1945 merupakan sebuah pelanggaran konstitusional yang telanjang. Apa pun alasan yang diberikan pemerintah tidak dapat menghapuskan kenyataan, pemerintah telah melanggar konstitusi. Atas pelanggaran ini, Mahkamah Konstitusi (MK) juga memberi peneguhan.

Uji materi Pasal 49 Ayat 1 UU Sisdiknas oleh MK yang diajukan dua pemohon, Dra Hj Rahmatiah Abbas dan Prof Dr Badriyah Rifai, SH, dalam kapasitasnya sebagai guru dan dosen harus dipahami dalam konteks politik anggaran yang melingkupinya.

Jika diteropong dari konflik kepentingan yang melingkupinya, uji materi ini hanya bagian kecil dari drama besar yang akhir ceritanya bisa diterka, yaitu kekalahan di pihak pemerintah, persoalan anggaran 20 persen lebih kurang terselesaikan karena anggaran akan memasukkan gaji guru dan biaya pendidikan kedinasan. Namun, akibatnya, dunia pendidikan kita akan menjalani masa-masa yang kian suram dan kesejahteraan pendidik akan semakin jauh dari harapan.

Memenuhi amanat konstitusi merupakan tantangan politik yang dihadapi pemerintah, baik pada masa kini maupun masa yang akan datang. Karena itu, pemerintah akan mengupayakan agar perilaku politik anggaran pendidikan yang selama ini menyimpang bisa dipecahkan.
Namun, alih-alih membuat kebijakan politik anggaran yang selaras konstitusi dengan memenuhi anggaran pendidikan 20 persen dari APBN, pemerintah mencoba mencari cara lebih halus, elegan, dan tidak mencolok.

Kekeliruan dalam pasal UU?

Masalah pelanggaran konstitusi tidak dicari dengan meneliti kembali komitmen politik terhadap rakyat, sebaliknya melalui berbagai macam agen sosial (guru, dosen, media, dan lainnya) pemerintah telah setahun ini mendiseminasi opini publik bahwa masalah anggaran bukan karena lemahnya komitmen politik pemerintah, tetapi karena ada kekeliruan pasal UU Sisdiknas.
Corong diseminasi opini publik adalah pakar hukum, dosen, guru, dan media. Mereka menyuarakan wacana antianggaran 20 persen dengan berbagai argumentasi. ”Besaran 20 persen tidak sesuai realitas politik negara kita”; ”Pencantuman 20 persen bukan muatan UUD” (Kompas, 5/5); ”Memasang angka dalam UUD kurang tepat. Seharusnya UUD memuat ketentuan yang konseptual filosofis, bukan angka-angka teknis” (Kompas, 20/8); dan ”Pasal 49 Ayat (1) UU Sisdiknas merupakan ketidakkonsistenan terhadap pengakuan guru sebagai bagian sistem pendidikan” (Kompas, 13/12).

Diseminasi opini publik seperti ini merupakan bagian drama besar anggaran pendidikan. Untuk sementara, pemerintah memilih menjadi tokoh protagonis dengan mengatakan, uji materi atas Pasal 49 Ayat 1 UU Sisdiknas tak mungkin diadakan. UU Sisdiknas adalah hasil kerja pemerintah dan DPR karena pemerintah tidak mungkin mengajukan uji materi atasnya.

Agar drama anggaran kian seru dan menegangkan, perlu ada aktor lain. Pendaftaran untuk uji materi oleh MK dengan nomor perkara 24/PUU-V/2007, 21 September 2007, atas Pasal 49 Ayat 1 UU Sisdiknas, yang dimohonkan oleh Rahmatiah Abbas dan Badriah Rifai, dalam kapasitasnya sebagai guru dan dosen, merupakan babak baru drama besar tentang anggaran ini.

Mengingat kentalnya kepentingan politik di balik uji materi ini, sulit bagi kita memahami kehadiran Rahmatiah Abbas (guru dengan pangkat Pembina golongan IV/a, dengan jabatan Pengawas TK SD Kabupaten Wajo, Sulawesi Selatan) dan Badriah Rifai (Guru Besar Fakultas Hukum Universitas Hasanuddin) dalam drama anggaran pendidikan ini sebagai aktor dadakan yang tiba-tiba hadir di luar skenario.

Selain itu, seperti dalam drama, peran tiap aktor juga bisa dilihat dari karakternya. Dalam risalah sidang 28 November 2007 terlihat, pemerintah yang diwakili Mendiknas terkesan tidak siap. Ketika dicecar dengan pertanyaan lain oleh hakim MK seputar inkonsistensi peristilahan, seperti anggaran pendidikan dan dana pendidikan, juga tentang proses terjadinya RUU Sisdiknas, dan lainnya, pemerintah terkesan tidak mampu menjawab dengan cermat dan melempar pertanyaan agar dijawab anggota DPR.

Menarik mencermati bahwa dalam risalah sidang 28 November 2007, Ketua MK Jimly Asshiddiqie mengatakan, ”pemerintah bukan pihak yang diadili di sini. Hanya memberi keterangan, yang kita adili undang-undangnya. Kalau undang-undangnya salah kita hukum undang-undang-nya bukan yang membuatnya.”

Apakah ini pertanda bahwa MK akan meluluskan pemohon, yang sebenarnya sejak awal menjadi agenda pemerintah, yaitu agar gaji pendidik dimasukkan ke anggaran sehingga pemerintah bisa berdalih, kini pemerintah hampir memenuhi anggara 20 persen karena penambahan itu?

Reposisi anggaran

Reposisi anggaran merupakan wacana baru yang diajukan pemerintah terkait anggaran ini. Wacana itu sebenarnya ingin mengatakan hal yang sama bahwa pemerintah ingin anggaran 20 persen dalam APBN dan APBD memasukkan gaji pendidik di dalamnya.

Wacana itu tidak memecahkan masalah pendidikan karena persoalan pokoknya adalah tidak ada niat politik untuk melaksanakan amanat konstitusi. Lebih lagi, pemerintah tidak berniat memprioritaskan pembangunan pendidikan nasional. Ini masalah dasar yang seharusnya dijawab pemerintah, bukan malah lari dari tanggung jawab melalui reposisi anggaran.

Mempertaruhkan kredibilitas

Sutradara adalah penguasa panggung. Dalam drama ini, MK memiliki kuasa yang sama. Karena itu, kredibilitas MK dipertaruhkan dalam drama anggaran pendidikan ini. Lebih dari itu. MK bukan hanya mempertaruhkan kredibilitasnya, ia juga mempertaruhkan masa depan bangsa, masa depan jutaan rakyat miskin yang belum dapat mengenyam pendidikan yang layak.
MK sedang mempertaruhkan kredibilitasnya apakah keputusannya lebih memihak politisi yang suka ingkar janji dengan melanggar konstitusi, atau tetap paham bahwa tugas negara adalah mencerdaskan kehidupan bangsa. Tidak memasukkan gaji pendidik dalam anggaran 20 persen UU Sisdiknas merupakan indikasi keseriusan wakil rakyat dalam mencerdaskan kehidupan bangsa dengan mengalokasikan anggaran bagi pendidikan sebagai prioritas utama.

Drama anggaran pendidikan belum berakhir. Rakyat menunggu dengan rasa waswas. Lebih lagi, bangsa ini sudah bosan menyaksikan drama yang akhir ceritanya sudah bisa diduga.

Doni Koesoema A Mahasiswa Pascasarjana Boston College Lynch School of Education, Boston

Ketidakadilan dalam Pendidikan

Doni Koesoema A

Kritik bertubi-tubi itu sepertinya tidak mempan. Putusan pengadilan yang memenangkan tuntutan korban ujian nasional, protes guru, demo pelajar menolak UN, dan efek samping UN rupanya tidak pernah sampai ke telinga pengambil kebijakan.

Lebih dari itu, pemerintah sebagai wakil rakyat bersikukuh melaksanakan UN etika kewarganegaraannya dipertanyakan sebab kebijakan itu melanggengkan praksis ketidakadilan dan melestarikan kebijakan pendidikan yang cacat secara moral.

Kegagalan dalam UN berarti tinggal kelas, mengulang setahun, atau penundaan masuk perguruan tinggi karena harus mengikuti ujian persamaan; ini memastikan setiap siswa telah memiliki kesempatan belajar yang sama dan mampu membuktikan apa yang dipelajari merupakan tolok ukur pasti.

Kesempatan belajar

Gagasan persamaan kesempatan belajar terkait ide akuntabilitas pendidikan. Akuntabilitas pendidikan bertujuan menilai dan memastikan, para siswa telah mengalami proses belajar secara adekuat sehingga mampu mengerjakan ujian standar. Premis dasar akuntabilitas pendidikan adalah jika semua siswa wajib mencapai patokan standar yang sama, mereka harus mendapat kesempatan belajar yang sama.

Persamaan kesempatan belajar yang menjadi prasyarat akuntabilitas pendidikan adalah memastikan semua siswa dapat hadir di sekolah dan belajar memberi metode pengajaran berkualitas, materi yang terorganisasi baik, logis, dan koheren, yang didukung kehadiran guru yang cakap, kompeten, dan profesional, disertai fasilitas sekolah yang aman dan nyaman untuk belajar, kebijakan sekolah yang nondiskriminatif, serta pemberian materi pelajaran yang selaras standar isi minimal kurikulum sesuai yang ditetapkan.

UN sebagai satu-satunya penentu kelulusan siswa jelas akan memengaruhi kehidupan individu siswa. Karena UN memiliki dampak besar terhadap individu, ia harus memenuhi standar kelayakan evaluasi yang menghargai hak-hak individu.

Standar ini mensyaratkan adanya orientasi pelayanan, dengan evaluasi didesain sedemikian rupa sehingga membantu organisasi atau individu agar dapat melayani kepentingan peserta yang tercakup dalam target evaluasi, menjaga agar evaluasi dilakukan secara sah/legal, memenuhi standar moral, menghormati kesejahteraan mereka yang terlibat dalam evaluasi. Untuk menjaga kepentingan individu yang terlibat, evaluasi semestinya didesain agar melindungi hak-hak dan memberi kesejahteraan kepada individu itu.

Evaluasi pendidikan harus ada. Namun, UN yang tidak menjaga kepentingan dan memberi kesejahteraan kepada individu yang terlibat perlu dipertimbangkan ulang. Saat negara mengharuskan setiap siswa lulus UN (jika gagal akan mengalami penghinaan publik, dicap bodoh), tetapi gagal menyediakan kesempatan belajar yang sama bagi siswa, kebijakan seperti ini hanya melestarikan tumbal-tumbal UN, tidak memberi kesejahteraan kepada individu, sebaliknya justru menghina individu di depan publik secara berkelanjutan. Karena itu, kebijakan pendidikan seperti ini tidak memiliki kredibilitas moral.

Ketidakadilan tingkat dasar

Perbedaan sarana dan prasarana pendidikan di kota besar, di pedesaan, dan daerah terpencil amat mencolok. Kita lihat anak-anak belajar di ruang kelas seperti kandang ayam atau di bangunan yang hampir roboh. Tidak nyaman. Belum lagi perbedaan kualitas guru yang memengaruhi cara menyampaikan materi. Persoalan ketakadilan, perbedaan akses, dan kesempatan belajar telah ada di tingkat dasar.

Dengan ketimpangan kesempatan belajar seperti ini, apakah pemerintah (pusat atau daerah) bisa menjamin pelecehan dan penghinaan publik atas individu tidak terjadi dengan memaksakan UN?

Jika kesempatan belajar yang sama itu telah ada dan siswa secara faktual menunjukkan telah belajar, tidak akan ada siswa yang tidak lulus. Namun, apa faktanya? Dalam setiap UN masih banyak siswa tidak lulus. Mereka tidak lulus karena lingkungan sosial dan sekolah tidak memberi kesempatan belajar yang sama.

Di balik agenda ujian

Logika baik di balik agenda ujian dan akuntabilitas pendidikan adalah setiap anak dapat kesempatan belajar yang sama, terbukti dengan praksis pengalaman belajar itu sendiri. Logika ini menuntut negara memberi layanan pendidikan berkualitas.

Pemerintah memiliki tanggung jawab moral dan politis untuk memberi kesempatan belajar, terutama terhadap mereka yang tidak memiliki akses belajar. Tanpa perubahan kualitas layanan pendidikan, anak-anak miskin yang bersekolah di sekolah miskin akan tersingkirkan. Mereka terancam tidak lulus secara berkelanjutan dan penghinaan publik yang diterimanya akan semakin besar.

Tidak mengherankan jika anak-anak yang tidak lulus UN ada yang memilih tidak mengulang, putus sekolah, karena tidak ingin martabatnya diinjak-injak dua kali. Jika ini terjadi terhadap siswa SD, kebijakan pendidikan kita benar-benar immoral sebab secara sengaja membiarkan anak-anak ini diinjak-injak martabatnya dan hancur masa depannya.

Melaksanakan kebijakan UN, apa pun bentuknya, dan memaksa anak untuk lulus, tetapi pemerintah gagal menyediakan akses dan kesempatan pendidikan yang sama merupakan kebijakan politik yang melanggar keadilan sosial. Lebih dari itu, membiarkan anak didik mengalami penghinaan publik berkelanjutan karena dipaksa gagal merupakan kebijakan politik pendidikan yang immoral dan tidak bertanggung jawab.

Doni Koesoema A Mahasiswa Pascasarjana Boston College Lynch School of Education, Boston.

Artikel dimuat di harian KOMPAS, 29 November 2007.

Batas Tanggungjawab Pendidik

Doni Koesoema A

Kekerasan yang terus menerus terjadi dalam dunia pendidikan sudah sampai titik kulminasi yang sangat memprihatinkan. Sadisme dalam Kasus IPDN, penculikan Raisah, premanisme di SMA PL seolah belum cukup bagi para pendidik untuk bercermin. Kini kriminalitas itu terjadi lagi, kali ini di sekolah negeri, lebih tertata dan terorganisasi. Tamparan demi tamparan itu semestinya membuat kita bertanya di mana batas tanggungjawab kita sebagai pendidik?

Kerancuan akan makna tanggungjawab sebagai pendidik akan tetap melestarikan kultur kekerasan di dalam sekolah dan dalam masyarakat. Dalam kasus IPDN, mungkin batas tanggungjawab itu jelas, sebab kekerasan terjadi di dalam pagar kampus. Namun bagaimana dengan kasus penculikan Raisah? Bagaimana dengan kekerasan di PL? Bagaimana sekarang menyikapi kasus Geng di SMA 34? Apakah memang batas-batas tanggungjawab sebagai pendidik itu sudah sangat jelas sehingga pagar kampus dan pagar sekolah menjadi definisi bagi tanggungjawab setiap pendidik? Bisakah kita sebagai pendidik mengatakan bahwa kasus penculikan dan premanisme di PL itu terjadi di luar pagar sekolah, sehingga pendidik tidak bertanggungjawab dengan alasan tindakan kriminal adalah urusan polisi?

Batasan moral

Yang membatasi definisi tanggungjawab seorang pendidik bukanlah pagar sekolah. Batasan morallah yang menjadi definisi esensial bagi tanggungjawab mereka sebagai pendidik. Karena itu, entah di dalam pagar sekolah maupun di luar sekolah, para pendidik tetap memiliki tanggungjawab moral untuk mengatasi persoalan kekerasan dalam dunia pendidikan.

Ketika moralitas menjadi dasar yang mendefinisikan tanggungjawab sebagai seorang pendidik, maka dua jenis orientasi tanggungjawab menjadi bagian penting dari kinerjanya.

Pertama, pendidik mengidentifikasikan tanggungjawab melalui prinsip dasar tidak melakukan tindakan yang merusak (doing no harm). Prinsip tanggungjawab ini sifatnya ex post facto. Ini berarti bahwa pendidik bertanggungjawab atas tindakan yang telah dilakukan. Karena itu, ia mesti mengevaluasi terus menerus apakah keputusan dan tindakan yang telah dilakukannya memiliki dampak merusak, baik itu dari segi moral, mental dan fisik (Jonsen, 1968; Starrats, 2004). Membiarkan kekerasan terjadi dalam lingkup sekolah sama saja menyetujui tindakan merusak.

Kedua, pendidik melangkah dari prinsip doing no harm menuju proactive responsibility. Ini berarti bahwa pendidik mesti menemukan niat-niat baik yang secara kelembagaan ingin direalisasikan demi berlangsungnya kinerja pendidikan, seperti, kualitas pembelajaran, relasi yang sehat antar individu sebagai warga negara, dll. Cakupan tanggungjawab yang demikian ini sifatnya antisipatif sebab terjadi sebelum tindakan itu sendiri (ex ante facto).

Dua orientasi moral atas tanggungjawab pendidik ini menuntut mereka untuk senantiasa menyadari sumber-sumber yang melahirkan tanggungjawab mereka selama ini. Jika dipahami melalui batasan moral, maka tanggungjawab pendidik bukanlah sekedar tugas-tugas yang secara formal didefinisikan melalui job descriptions lembaga, melainkan merupakan tanggungjawab penuh dirinya sebagai individu yang sekaligus secara formal adalah pendidik. Di sini memisahkan batas tanggungjawab antara sekolah dan masyarakat merupakan pengingkaran tanggungjawab moral diri sebagai pendidik.

Jika pemahaman akan tanggungjawab ini dipahami, pendidik tidak akan serta merta mengatakan bahwa kasus penculikan Raisah adalah urusan polisi, dan kekerasan senior PL atas yuniornya yang terjadi di luar batas sekolah bukanlah tanggungjawab sekolah. Kekerasan di SMA 34 terjadi karena pendidik melupakan tanggungjawab moralnya sehingga perilaku kekerasan yang terjadi di sekolah lepas dari cakupan tanggungjawabnya sebagai pendidik.

Para pendidik memiliki tanggungjawab secara moral untuk menciptakan sebuah iklim yang menghargai individu di manapun mereka berada. Jika kultur kekerasan ternyata ada di sekolah, sementara pihak sekolah membiarkan semua itu terjadi terus menerus, tanggungjawab moral mereka sebagai pendidik dipertanyakan. Jika kita sering berteriak lantang tentang krisis moral para pemimpin kita, apakah kita sebagai pemimpin pendidikan juga telah merefleksikan cakupan tanggungjawab moral kita dalam kasus maraknya perilaku kekerasan dalam lembaga pendidikan?

Tiga jenis tanggungjawab

Para pendidik mestinya memahami bahwa tanggungjawab itu bukan sekedar jenis tanggungjawab terhadap (responsibility to), yang secara sempit di definisikan secara formal melalui struktur kelembagaan, seperti, tanggungjawab terhadap siswa, orang tua para staf guru, melainkan juga tanggungjawab untuk (responsibility for), yaitu tanggungjawab untuk menciptakan sebuah lingkungan belajar yang aman, nyaman dan teduh bagi berlangsungnya proses pembelajaran.

Lebih dari itu, para pendidik sesungguhnya memiliki tanggungjawab sebagai (responsibility as), yaitu, sebuah esensi tanggungjawab berdasarkan keluasan identitas dirinya. Pendidik bertanggungjawab sebagai sesama manusia, karena itu apa saja yang berkaitan dengan promosi kebaikan, keadilan, kehidupan dan penghargaan martabat manusia merupakan bagian dasar dari tanggungjawabnya.

Selain itu, pendidik bertanggungjawab sebagai administrator sekolah, yang menjaga agar visi kelembagaan tetap pada garis cita-citanya. Pendidik juga bertanggungjawab sebagai warganegara yang kebetulan menjadi pendidik, kepala sekolah, pengawas, dll. Tanggungjawabnya sebagai warga negara inilah yang membuat dirinya sebagai pendidik tidak dapat memisahkan cakupan kinerjanya sekedar dalam batasan formal-struktural tanggungjawabnya, apalagi batasan fisik tanggungjawab berdasarkan batas pagar sekolah.

Kekerasan demi kekerasan yang terjadi di dalam lingkup sekolah akan berkurang jika pendidik memahami lingkup tanggungjawabnya secara utuh. Namun kekerasan dalam sekolah akan terus terjadi dan tetap akan menampar tanggungjawab kita sebagai pendidik jika batasan tanggungjawab kita sebagai pendidik kita pahami sekedar batasan pagar sekolah.

Perilaku kekerasan itu dapat terkikis jika pendidik menyadari tanggungjawab moralnya. Batas tanggungjawab pendidik adalah nilai-nilai moral, yaitu, menghindari tindakan dan kebijakan yang merusak dan mengejar nilai-nilai kebaikan. Jika nilai-nilai moral itu bukan menjadi batas yang mendefinisikan tanggungjawab kita sebagai pendidik, kekerasan itu akan tetap terjadi dalam lembaga pendidikan kita.

Kita tahu, krisis kepemimpinan moral telah kronis menggerogoti sendi-sendi masyarakat kita. Namun jangan-jangan kita tidak pernah menyadari bahwa yang melahirkan mereka adalah kita sendiri, para pendidik negeri yang memahami batas tanggungjawabnya sekedar pada batasan pagar sekolah.

Doni Koesoema A Mahasiswa Pasca Sarjana Boston College Lynch School of Education, Boston.

Artikel dimuat di Media Indonesia, Kamis, 22 November 2007

Menggugat Ujian Nasional

Daftar Isi

BAB I
PENDIDIKAN KARAKTER SEBUAH TINJAUAN HISTORIS

1.1. Perang melawan lupa
1.2. Pendidikan karakter aristokratis ala Homeros
1.3. Pendidikan karakter populer dalam Hesiodos
1.4. Pendidikan karakter patriotis spartan
1.5. Pendidikan karakter harmonis ala Atena
1.6. Pendidikan karakter retoris Atena
1.7. Sokrates, “kenalilah dirimu sendiri”
1.8. Plato, “Mencetak seorang filsuf pemimpin”
1.9. Pendidikan karakter kosmopolitan hellenis
1.10. Pendidikan karakter ala Romawi
1.11. Pendidikan karakter kristiani
1.12. Pendidikan karakter modern
1.13. Pendidikan karakter F.W. Foerster
1.14. Pendidikan karakter di Indonesia

BAB II
PENDIDIKAN

2.1. Etimologi
2.2. Kegiatan manusiawi
2.3. Tindakan edukatif
2.4. Tindakan didaktis
2.5. Generasi yang sedang bertumbuh
2.6. Persoalan seputar tujuan pendidikan
2.6.1. Tiga fungsi normatif pendidikan
2.6.2. Asal usul tujuan pendidikan
2.6.3. Proses internal dan eksternal
2.6.4. Stabilitas dan fleksibilitas tujuan pendidikan
2.6.5. Persoalan seputar temporalitas tujuan pendidikan
2.6.6. Manusia menentukan tujuan pendidikan
2.6.7. Tujuan pamungkas pendidikan

BAB III
KARAKTER

3.1. Pemahaman umum tentang karakter
3.2. Dari kualitas menuju struktur
3.3. Paradoks pemahaman
3.4. Etimologi dan interpretasi atas karakter
3.5. Berbagai pendekatan tentang karakter
3.6. Mekanisme internal
3.7. Karakter mengarahkan individu ke masa depan
3.8. Menghormati ruang bagi misteri
3.9. Mengatasi karakter (beyond character)

BAB IV
PENDIDIKAN KARAKTER

4.1 Mengajarkan karakter?
4.2. Edukabilitas manusia
4.3. Urgensi Pendidikan Karakter
4.4. Kemunduran pendidikan karakter
4.5. Tujuan pendidikan karakter

BAB V
PENDIDIKAN KARAKTER SEBAGAI PEDAGOGI

5.1. Pendidikan karakter sebagai pedagogi
5.2. Tiga matra pendidikan karakter
5.3. Sebelas kanon pengajaran moral menurut Komenský

BAB VI
PENDIDIKAN KARAKTER DAN PERISTIWA-PERISTIWA PENDIDIKAN

6.1. Visi pendidikan karakter lembaga pendidikan
6.2. Individu-individu dalam lembaga pendidikan (sekolah)
6.2.1. Etika profesi adalah jiwa pendidikan karakter di sekolah
6.2.2. Formasi guru
6.3. Individu dan lembaga keluarga
6.4. Individu dan lembaga sosial lain dalam masyarakat
6.5. Kebijakan negara

BAB VII
PENDIDIKAN KARAKTER DI SEKOLAH

7.1. Pendidikan karakter (moral, nilai, agama dan kewarganegaraan?)
7.2. Nilai-nilai dalam pendidikan karakter
7.3. Metodologi pendidikan karakter
7.3.1. Mengajarkan
7.3.2. Keteladanan
7.3.3. Prioritas
7.3.4. Praksis prioritas
7.3.5. Refleksi
7.4. Prinsip-prinsip dasar pendidikan karakter

BAB VIII
LOCUS EDUCATIONIS PENDIDIKAN KARAKTER DI SEKOLAH

8.1. Sekolah sebagai wahana aktualisasi nilai
8.2. Setiap perjumpaan adalah momen pendidikan nilai
8.3. Wawasan Wiyatamandala pada Masa Orentasi Sekolah
8.4. Manajemen kelas
8.5. Penegakan kedisiplinan di sekolah
8.6. Pendampingan perwalian
8.7. Pendidikan agama bagi pembentukan karakter
8.8. Pendidikan jasmani dan distorsi bagi pendidikan karakter
8.9. Pendidikan estetika dan bahayanya bagi pendidikan karakter
8.10. Mengembangkan kurikulum secara integral
8.11. Pendidikan kehendak melalui pengalaman

BAB IX
PENILAIAN PENDIDIKAN KARAKTER

9.1. Belajar dari kasus Ujian Nasional
9.2. Siapa yang berwewenang menilai?
9.3. Hakekat dan tujuan penilaian pendidikan karakter
9.4. Kriteria penilaian pendidikan karakter
9.5. Performa sekolah “membuat besi menjadi emas”
9.6. Menuju kepemimpinan pendidikan berkarakter

Epilog
MENUJU KEWARGANEGARAAN GLOBAL

Daftar Pustaka

Mati Sunyi Seorang Guru

Oleh. Doni Koesoema, A

Menjadi guru merupakan komitmen. Bahwa aku memilih secara bebas untuk menjadi guru berdasarkan nuraniku yang bening merupakan salah satu pegangan yang memberikan rasa aman di tengah masyarakat yang penuh ketidakpastian dan perubahan. Tak mengherankan, dalam sebuah masyarakat yang mendewakan materi, memuja ketidakjujuran, membiarkan penindasan, mati sunyi menjadi konsekuensi logis yang disandang oleh setiap guru.

Kidung populer tentang mati sunyi seorang guru bisa kita dengar dari syair guru Oemar Bakrie-nya Iwan Fals. Oemar Bakrie adalah seorang guru yang penuh dedikasi dan kesederhanaan. Hanya dengan sepeda kumbang dan tas kulit buaya ia bolak-balik kesekolah. Akhir lagu merupakan jeritan protes yang menggema terus hingga sekarang, mengapa, ia yang telah mencetak profesor, insinyur dan dokter, gajinya seperti dikebiri?

Namun, kisah dramatis lebih mengharukan tentang komitmen seorang guru nasionalis hanya dapat kita temukan dalam novel Pramoedya Ananta Toer Bukan Pasar Malam(1951). Novel ini, dengan gaya bahasa realisme yang kuat, mengisahkan tentang sebuah keluarga nasionalis revolusioner yang keluarganya hancur berantakan karena revolusi kemerdekaan yang diperjuangkannya sendiri. Ayah dari tokoh utama, aku, adalah seorang guru yang komitmennya pada pendidikan bangsa begitu besar. Guru yang telah mengabdi selama 30 tahun itu kini sekarat tak berdaya karena digerogoti baksil tbc. Di sela dengus nafasnya yang tersengal-sengal, tanpa keluhan, hanya tergeletak di ranjang bambu reyot, ia berujar kepada anak yang menunggunya, terpatah-patah. “Aku tak mau jadi ulama… Aku mau jadi nasionalis… Karena itu, aku jadi guru... Membukakan pintu hati anak-anak untuk pergi ke taman...patriotisme, dengar?..karena itu aku mau jadi guru..jadi lembaga bangsa.”

Sebenarnya, guru yang berjuang dengan tbc-nya ini pernah ditawari untuk menjadi anggota perwakilan daerah, yang memungkinkannya mendapat perlakuan istimewa, misalnya dirawat di sanatorium, namun ia menolak, dengan alasan bahwa perwakilan rakyat hanya panggung sandiwara. Dan lagi, ia tak suka menjadi badut, sekalipun itu badut besar. Jabatan sebagai pengawas sekolah di Pati pun ditolaknya.

Refleksi Pram tentang mati sunyi seorang guru, keluar dari mulut seorang dukun yang kebetulan jadi guru, yang pada waktu itu dimintai tolong untuk mengobati ayah si tokoh utama. Dukun ini menemui kenyataan pahit bahwa suatu ketika para muridnya hanya sedikit yang mau menjadi guru. “Alangkah sedihku waktu itu. Dan berkata aku pada mereka. Kalau diantara lima puluh orang cuma tiga orang yang ingin jadi guru, siapakah yang akan mengajar anak-anakmu nanti? Kalau sekiranya engkau kelak menjadi jenderal, adakah akan senang hatimu kalau anakmu diajar oleh anak tukang sate? Tak ada yang menjawab di antara. Kemudian kunasehati mereka yang ingin jadi guru. Kalau engkau tidak yakin betul, lepaskan cita-citamu untuk jadi guru itu, kataku. Seorang guru adalah korban—korban selama-lamanya. Dan kewajibannya terlampau berat—membuka sumber kebajikan yang tersembunyi dalam tubuh-anak-anak bangsa.”

Seorang guru, bisa hancur secara fisik, bukan karena banyak tugas yang harus dikerjakan, namun karena komitmennya pada pendidikan, keprihatinannya pada masyarakat dan bangsa yang dicintainya. Dalam novel ini, dukun yang dimintai pertolongan itu begitu heran bahwa ayah si tokoh baru terkena penyakit paru-paru setelah tiga puluh tahun menjadi guru. “Alangkah kuatnya. Aku baru dinas delapan belas tahun rasa-rasanya sudah tak kuat lagi. Tapi siapakah mau jadi guru selain kita-kita ini? Guru tetap jadi guru—untuk selama-lamanya. Sedang selama itu murid-muridnya telah jadi orang-orang besar. Tapi guru tetap jadi guru.”

“Barangkali penyakitnya itu didapatnya waktu jadi pengawas sekolah—tiap hari mengayuh sepeda limabelas sampai dua puluh kilometer,” paman si tokoh berkata.

“Tidak,” kata dukun itu.”Aku yang sudah lama jadi guru bisa mengatakan tidak. Sungguh, penyakitnya bukan karena itu. Karena beliau minta kembali jadi guru itulah sebabnya. Limabelas-dua puluh kilometer mengayuh sepeda bukan perkara berat untuk seorang guru. Yang berat ialah mengajar, menelan pahit getirnya kesalahan-kesalahan pendidikan orang tua si murid. Itulah gampang sekali menghancurkan seorang guru…”

Di tangan para gurulah sesungguhnya wajah keluarga, masyarakat dan bangsa kita akan terlukis. Karena perjuangan mereka yang tanpa nama, mereka layak sebagai pahlawan tanpa tanda jasa. Namun cukupkah jasa guru hanya dikenang dalam nyanyian sementara kehidupan ekonomis mereka semakin terpuruk? Hymne Guru, memang baik, tapi sekarang para guru telah bersikap kritis, bahwa penindasan itu tak bisa dibiarkan begitu saja. Bahwa, guru adalah pahlawan tanpa tanda jasa, mulai dipertanyakan, sebab seringkali menjadi kedok ideologis semata.

Menjadi guru memang sebuah komitmen. Dan dalam tata masyarakat yang telah hancur sendi-sendi moralitasnya, mati sunyi adalah “salib” yang harus dipanggul dipundak setiap guru. Jika guru tetap berdemonstrasi menuntut kenaikan gaji, mungkin kita perlu bertanya juga pada diri, sejauh mana kemampuan negara memenuhi tuntutan mereka? Apakah arif kiranya, ketika negara yang berhutang sebanyak $ 74 milyar-- dan untuk membayar cicilan hutang yang jatuh tempo kita sibuk dengan penjadwalan utang dengan resiko kredibilitas dan nama baik bangsa dipertaruhkan --, para guru meminta kenaikan tunjangan sebesar lebih dari 100%?

Negara kita hancur bukan karena utang. Negara kita hancur karena ketidakjujuran bersimaharajalela, sehingga banyak kekayaan kita terkorupsi. Dan rupanya, kita, guru turut andil dalam membentuk mental negeri ini, ketika kita membiarkan saja anak didik kita menyontek. Jadilah kita mati sunyi karena kesalahan kita sendiri. Mungkin para guru perlu meresapkan benar-kata-kata Pram, “kalau engkau tidak yakin betul, lepaskan cita-citamu untuk jadi guru itu. Seorang guru adalah korban—korban selama-lamanya. Dan kewajibannya terlampau berat—membuka sumber kebajikan yang tersembunyi dalam tubuh-anak-anak bangsa.”

Doni Koesoema A. penulis adalah staf pendidik di Seminari Menengah Mertoyudan, Magelang.

Artikel dimuat di Harian BERNAS, 28 April 2000.